Mera AI

En viktig aspekt av AI-utvecklingen handlar om de sociala och ekonomiska förändringar vi kommer att möta. Siffrorna varierar, men någonstans kring 40% av jobben kommer inom kort att försvinna eller att omgestaltas. Datorstödd beslutsfattande är redan verklighet i många yrken.

Det innebär att vi inte kan eller borde utbilda elever för det samhälle som vi idag tar för givet. Även utan att räkna in cultural lag - fördröjningen som gör att dominerande förställningar av ”hur det egentligen är” alltid ligger efter den verkliga utvecklingen. Gamla sanningar - ”Kina är ett u-land”, ”befolkningen kommer ständigt att växa”, ”produktiviteten och konsumtionen kommer ständigt att öka” eller ”det löser sig alltid med lite tekniska lösningar” - är aldrig särskilt up to date.

Det innebär också att vi måste utbilda elever för förändring. Inte för någon konkret förändring, typ ”bli inte taxichaufför, det yrket kommer att försvinna”. Utan för förändring i sig. Vad innebär det att samhällen förändras? Hur hanterar man det? Hur bedömer och värderar man det? Hur gör man för att få reda på vad som händer? Hur framtidssäkrar jag min utbildning?

Gör vi inte det utbildar vi en generation som blir överkörd av utvecklingen och söker trygghet i det förflutna, i auktoriteter, i myter och sagor.

ChatGPT

Diskussionen om ChatGPT - eller mera generellt om AI - i undervisningen handlar i ganska stor utsträckning om damage control: hur kan vi förhindra att elever fuskar? Hur kan vi hålla det utanför undervisningen? Hur skyddar vi oss … ?

Det finns några underavdelningar i diskussionen: att fastslå att AI har brister. Att det inte fungerar. Att man kan genomskåda det. Att det finns AI som kan avslöja AI …

Jag tror att det är en rätt så meningslös diskussion. AI kommer att utvecklas, bland annat. Elever vet redan att AI finns.

Den delen av diskussionen tecknar också en deprimerande bild av skolan: Är vi verkligen i samma situation som fossil- eller tobaksindustrin som gärna vill undertrycka forskning som skadar affärsverksamheten?

Istället för denna defensiva ”hoppas det är över snart”-diskussion skulle man kunna diskutera vilka möjligheter AI erbjuder. Här är SAMR ett användbart verktyg för att ställa frågor. Till exempel om AI används för

• Substitution: ersätta ett befintligt inslag i undervisningen utan att förändra dess funktion
• Augmentation: ersätter inslag i undervisningen med utökad funktion
• Modification: teknologin gör det möjligt att ändra lärandet på ett signifikant sätt
• Redefinition: teknologin gör nya former av lärandet möjligt som tidigare var otänkbara, lärandet kan omdefinieras.

Praktikens makt

Föreläsningar

• om essentialism
• om demokratiteorier
• om reflektion och kritiskt tänkande
• om källkritik och textanalys
• om konkurrerande perspektiv, teorier och modeller

Därefter läser jag undervisningsplaneringar som

• berättar för elever ”hur det är”
• talar om för elever vad demokrati är
• informerar elever om rätt och fel i texter
• talar om för elever att de inte ska lita på information från x, y och z

Jag talar om att coacha elever till tänkande, men studenter har lärt sig att undervisning = förmedla facit av tänkandet.

Att vara krimininell - en identitet?

Valrörelsen handlade mycket om frågan vad man ska göra med "de kriminella". Alla ansåg att de skall straffas hårdare. Ingen - nåja, nästan ingen - frågade varför de begår brott. För många långt ut på högerkanten verkar frågan vara irrationell: de begår brott därför att de är kriminella. Därför diskuterar man inte vad varför, eller hur man kan påverka kriminaliteten. 

Där dominerar tre tankar: 

• om man utvisar kriminella invandrare minskar antalet brott
• om man burar in kriminella minskar antalet brott (de kan inte, eftersom de sitter inne). 
• om man har hårdare straff kommer de kriminella att tänka om - det kostar för mycket, så att säga. Brott lönar sig inte. 

Jag hoppar över den sista tanken om den ekonomiskt-rationella brottslingen, han som jämför "vinsten" av att misshandla sitt ex med längden på fängelsestraffet och drar slutsatsen att det inte lönar sig. Tanken är alldeles för tydligt motiverad av tanken på hämnd och "ge igen". 

Men de båda andra punkterna - en rasistisk, en konservativ - pekar på en tydlig ideologisk slagsida: Man utgår från att vissa människor är kriminella av naturen. De är så att säga kriminella oavsett om de redan har begått brott eller om de inte har hunnit med det än. 

Kriminalitet är en del av deras identitet och essens, det vill säga deras natur, innersta väsen, personlighet. 

Den här typen av essentialistiska föreställningar är mycket vanlig inom högern. Där föreställer man sig att överklassen blir överklass därför att de har en överklass-essens. För talade man om karaktär, fallenhet, läggning, vilja och andra medfödda, oföränderliga klassegenskaper. Ungefär som blått blod, eller "princessan på ärtan" som visar att nobiliteten av naturen har ömtåliga rumpor. 

Är man essentialist är det logiskt att göra anlagstest - ju tidigare desto bättre. Riktiga lärare har ju en lärar-essens med medfödda anlag, och ska utbildas till lärare så att de blir vad de är. Människor som inte är lärare till sin essens kan inte bli riktiga lärare och ska därför inte utbildas.

Då blir det också logiskt att ha en s.k. organisk samhällsmodell: en del är - av naturen lämpade att styra, andra är lämpade att arbeta och låta sig styras. Härskar-essens, miljardärs-essens, knegar-essens och allt det där.

Rasister tänker likadant, med tillägget att essensen definieras av rastillhörigheten.

Vi andra tänker snarare att "kriminell" är en beteckning för människor som är dömda för ett brott. Inget som de är, utan något som man betecknar dem som. (Vi andra är kanske medvetna om att ”brott” är en beteckning för vissa handlingar som samhällen ogillar. 

Politiker som säger att det är förbjudet att begå brott tror alltså att det finns vissa handlingar som av naturen är brott. Det är inte handlingar som klassas som brott. Man får vara lite ahistorisk för att tänka så - och föreställa sig att saker är vad vi betecknar dem som. ”En cirkel kallas cirkel för att den är rund”, typ.

Tänk om man kunde undervisa om den lilla skillnaden: essens eller beteckning. Och samtidigt kunde man kanske förtydliga att kategorier konstrueras av människor, och reproduceras av människor... 

Demokratisk lärobok

Några tankar

Ofärdigt - skiss

Läroböcker skall inte indoktrinera, inte ens till svenskhet, försvar för svenska värden, liberalism, representativ demokrati.

Läroböcker skall inte utnyttja sitt informations- och kunskapsövertag för att manipulera elevers tänkande. Inte ens till det enda rätta sättet att tänka.

Läroböcker skall uppmuntra till autonomi, självständigt omdömesförmåga, att värdera sin egen och andras situation och intressen, och att kritiskt granska strukturer och handlingar i samhället.

Innehållet:

• bör visa medborgares agency när det gäller förändringar
• perspektiv synliggörs, motstridiga perspektiv presenteras
• läroboken avbildar inte verkligheten, utan erbjuder (synliga) berättelser om verkligheten

Postionering

• bör positionera elever som kritiska, kompetenta medborgare (inte som objekt för värderings-, åsikts- och ideologiförmedling)
• erbjuder elever möjligheter att positionera sig själva (i motsats till ”du som elev”, ”vi som svenskar” …

Metod:

• bör uppmuntra till att undersöka (texter och händelser)
• ideologi- och diskursanalys
• synliggöra sannings- och auktoritetsanspråk
• träna omdömesförmåga
• uppmuntra elever till kritiskt granskning av läroboken

Bra att känna till: Freire, Dewey, diskursanalys. Inte tvingande nödvändigt, men det förenklar ju.

Vems fel är det, egentligen?

 

Ganska nyligen gjorde jag ett experiment i en kurs (må mina studenter förlåta mig).

Två kursmoment handlade om (och förutsatte) förmågan att bedöma sin egen kunskap. En uppgift handlade om att skriva en kursdagbok (vilket några faktiskt gjorde). Jag uppmanade dem att skriva fortlöpande, men inte att dela med sig av texten. Om jag kunde upprepa det skulle jag nog ge dem en känsla att ”någon tittar över axeln” i alla fall, eftersom just de mest behövande valde att skriva ihop några rader i slutet av kursen.

I dagboken skulle de bland annat anteckna vad de förstår och inte förstår. Tanken var att de genom läsning av texter upptäcker att de saknar bakgrund, teorier, begrepp, sammanhang. Det blev övervägande inte så: de flesta noteringar handlar om att texter är svåra, att de läser engelska texter med hjälp av google translate, och att förståelsen för många höll sig nära textens yta.

En annan uppgift var att bestämma vad min föreläsningar skulle handla om. Det var helt klart ovant. En del trodde att det blir någon föreläsning även om de inte bestämmer något innehåll. En del hakade på när någon annan bad om ett speciellt innehåll. De flesta antecknade dock att några saker föll på plats genom/efter föreläsningarna.

Vad lärde jag mig av det?

• normal-undervisningen fungerar som en skolmatsal: idag serveras demokratiteorier, eftersom vi anser att ni behöver det. Studenter är vana vid det. Det är högskolans pedagogiska modell.
• frågan ”vad behöver jag egentligen veta?” ställs inte. Det är ganska logiskt: frågan förutsätter ett för att, exempelvis för att kunna undervisa eller för att kunna förstå hur elever tänker.
• Dunning-Krüger har en poäng - studenter med goda kunskaper har en annan förståelsehorisont (Gadamer) än studenter med ytliga och begränsade kunskaper.
  • spännande insikt: studenter med begränsade kunskaper är mer benägna att använda förmedlingspedagogik (1) än studenter med komplexa kunskaper. Också ganska logiskt: om man tror att det bara finns ett enda sätt att avbilda verkligheten måste man ju förmedla den. Om man inser att det finns flera konkurrerande sätt behöver man fundera hur man manövrerar mellan dem.
• bedömningen av den egna kunskapsnivån verkar bygga på erfarenhet: det har gått bra hittills, alltså räcker mina kunskaper till. Också ganska logiskt.

Man kan alltså inte bara ”fundera vad du egentligen vet”. Det krävs ett för att. En utmaning. Kunskapens gränser blir bara tydliga när man - lätt smärtsamt - krockar med dem. Med andra ord: reflektion över egna kunskaper förutsätter disruptiv undervisning: känslan att den egna kunskaper inte räcker till för att förklara situationen/uppgiften man möter.

I kursen skulle det åstadkommas genom learning by teaching (2, 3, 4). Det fungerade inte - studenterna valde att diskutera texter med varandra istället.

Den viktigaste insikten: det är otroligt krävande att förstå vad studenter (inte) förstår. Det är inte lätt för studenters tankar när de i en övningsundervisning undervisar om liberalism och socialism, därför att liberalism handlar om frihet och socialism om raka motsatsen, att staten bestämmer. (Försök själv - hur tänker de, och vad ska du göra åt det?)

Och: om mina studenter skall lära sig något måste jag förstå hur de tänker, måste kunna synliggöra det för dem, och måste vara lagom disruptiv. Inte så att de ger upp, men inte heller så att de bekvämt lutar sig tillbaka. Men framför allt är studenters lärande min uppgift. Inte genom att ”ge kunskap” - det är för amatörer. Utan genom att provocera till utveckling. Läraren som sandkornet i musslan, eller som royal pain in the backside …

(1) Förmedlingspedagogik bygger på en essentialistisk utbildningsfilosofi som - förenklat - antar att kunskap är en rak och odiskutabel avbildning av verkligheten, som läraren skall överföra till elever och kontrollerar om elever har övertagit denna avbildning.

(2) https://www.diygenius.com/learning-by-teaching/

(3) https://digest.bps.org.uk/2018/05/04/learning-by-teaching-others-is-extremely-effective-a-new-study-tested-a-key-reason-why/

(4) https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566918.pdf

Mer om analyser

Eftersom frågan kom upp: det är mest frågan om lärarstudenter mot slutet av sin utbildning. Det gör saken förstås bekymmersam: snart skall de hjälpa elever att komma underfund med vad politiker säger. Om SD säger att de ska få bort de andra partierna och ”ta hand om medier” för att dom ”splittrar folket” - hur ska man lära elever att analysera sånt om man inte kan analysera själv?

Litet sidospår: är det kanske oförmågan att analyser som ligger bakom den besynnerliga skol-teorin att partiers politiska ideologier är summan av alla utspel? Det är ju också en face-value-teori, det sagda är det menade, helt utan betydelse, ideologi, värdering eller teori i bakgrunden. Och det är dessutom en additiv teori: det finns ingen bild, det finns bara pixlar. Jag ser framför mig någon som försöker förstå en impressionistisk bild genom att räkna upp bildpunkter: grön, grön, blå, grön …

 

 

I detta sammanhang kan man också nämna ett slags cirkelresonemang som jag har stött på: SD vill kasta ut invandrare för att dom inte tycker om invandrare. Och varför tycker dom inte om invandrare? Tja, säg det. Dom tycker väl att invandrare är dåliga på något sätt. Alltså: personliga, individuella preferenser antas ligga bakom ett politiskt program. En garanterat icke-ideologisk förklaring, som egentligen inte förklarar något.

(Ja, det är samma typ av förklaring som "Putin vill ha Ukraina" och "Trump är galen"). 

Och den deklarativa teorin: Liberalerna är förstås för frihet - det säger dom ju själva, då måste det ju vara sant. (Och frihet är förstås frihet, det vet ju alla vad det är …)  Här finns problemet att studenter inte kan skilja mellan vad de tar som "ords egentliga betydelse" och den sociala konstruktionen av ords betydelse. Det gör det i princip obegripligt att nazister ger begrepp som demokrati, svenskhet, frihet, folket helt nya betydelser. 

Som sagt, jag ser oförmågan att analysera som en del av en gemensam bakgrund för dessa fenomen.

För att förtydliga ett annat problem med analyserna: i en av de tidiga kurser har jag varit med om att introducera pedagogiska filosofier. Av någon märklig - och lite vilseledande - anledning kallas de för lärteorier. Där har jag observerat att studenterna lär sig några av filosofiernas speciella drag: vad de vill, vad de menar, och vad boken tycker om dem. (Och boken tycker med en manisk besatthet illa om behaviorism - något som ingen student har missat).

Uppemot hälften av studenterna kan återge några aspekter av teorierna (och den värderande bedömningen), men förstår inte hur dessa hänger ihop, vilka antaganden de bygger på (t ex hur de definierar kunskap, hur de definierar lärande, vad de ser som utbildningens uppgift, hur de ser på demokrati och medborgarskap). Teori-impressionism, med andra ord. Urvalet av aspekter som läggs på minnet beror - såvitt jag kan se - vad läraren tar upp i undervisningen.

Men samtidigt kan dessa studenter inte se hur t ex pragmatismens skola skulle se ut. Det finns alltså ingen koppling mellan teoriernas ”enskilda punkter” och teoriernas djupstruktur. Och ingen koppling mellan teorierna och den konkreta, sociala verkligheten. Jag tror att det också är frågan om analytisk kompetens.

Analys av icke-analyser

Med en känsla av skuld och skam inser jag att jag - vi lärare? - tar saker och ting för givna som är självklara i en given kontext, men uppenbarligen obegripliga utanför denna kontext. Inte mycket interkulturell kompetens här, inser jag.

På senare tid har jag träffat en del studenter som står frågande inför uppgiften att analysera något. Men samtidigt frågar ingen vad gör man när man analyserar en text? Jag tror att frågan uteblir därför på att studenterna tror att de vet. Den försök till analyser jag har sett antyder att det finns många olika föreställningar:

• begreppsliga kopplingar: ”texten använder ordet frihet många gånger, och det visar att det är en liberal text, eftersom liberalism handlar om frihet”
• tankefigurer: ”texten handlar mycket om miljö och sånt, alltså handlar texten om ekologism.”
• perspektiv: ”texten är skriven utifrån ett egoistiskt och elitistiskt perspektiv, jag tror att det är någon överklass-kille som har skrivit det”
• intryck: ”texten påminner mig om x”
• (o)sanning: ”texten påstår att x, men det är fel”
• värdering: ”texten påstår x, men det tycker jag inte” (eller: ”texten säger x, men det är en rasistisk ståndpunkt som sårar många”.

Och, den kanske sorgligaste insikten av dem alla:

• föreställningen att det inte finns något bakom det texten säger. Det sagda är det menade, betydelsen, face value. Meningen ”jag säger åt min chaufför att köra barnen till skolan” betyder ingenting utöver att ”jag” säger något till min chaufför … inget om position, klass, ägande. Meningen ”Morgan Johansson låter kriminaliteten öka i Sverige” betyder att kriminaliteten ökar och att Morgan Johansson är nöjd med det. Det är inget påstående om brottsligheten, dess orsaker och om möjligheterna att göra något åt den. Inget.

Det är ganska tydligt för mig att jag/vi har missat mycket.

Först och främst har jag/vi inte analyserat (!) vilken tolkning av analys studenterna praktiserar. Med andra ord: vi har inte ställt frågan vad studenterna måste ha tänkt när de gör sin analys av en text. Jag gissar att det beror på att jag/vi handlar som om vår egen tolkning av analys vore universell, och den enda möjliga.

Jag har inte varit medveten om att skillnaden mellan texters yt- och djupstruktur är inte självklar heller. Att avslöja en texts inre logik - från val av perspektiv, kunskapsintresse, ideologiska positioner till konkreta uttalanden, argument, bevis, och texters slutsatser och triumf över konkurrerande texter - kräver hårt arbete. Och medvetenhet om att dessa aspekter av en text existerar. Men framför allt kräver det att man kan reflektera över vad en text egentligen gör när den väljer vissa begrepp, nyanser, formuleringar.

Jag har länge varit förvånad att studenter kan skriva att Englund hävdar och Dewey påstår eller Einstein tycker att ljusets hastighet … Det sista är påhittat, Einstein spelar ingen större roll i mitt arbete. Men att studenter inte är medvetna om betydelser och konnotationer i texter är tyvärr sant. Men ordens valörer är avgörande för att kunna tolka hur en text förhåller sig till det den formulerar.

Det finns några fler instrument som är viktiga för att kunna analysera en text: medvetenhet om teorier, bland annat. Vad är en teori, hur hänger teorier och empiri/argument/bevis ihop, hur hittar man teorin bakom ett uttalande och hur styr teorier vilka uttalanden som görs i en text … Det är svårt. Jag har sett många gånger att även studenter som kan beskriva exempelvis progressivism i en tenta inte känner igen progressivism i en text. Progressivism är en text som säger vissa saker, en läroplan är en text som säger något annat, och aldrig mötes de tu. Jag inser nu att det kräver träning - och att våra studenter inte har fått denna träning.

Det är allt för mycket som jag/vi har tagit för givet. Jag är ledsen för det …

Jag tror att jag skulle behöva återvända till Gee och hans fråga hur måste man ha tänkt för att kunna säga så, för att medvetandegöra studenter om skillnaden mellan det sagda och dess innebörd. Mellan yta och djup. Orden och meningen.

Jag vill ha en annan verklighet!

Uppsnappat i september 2020: 

Trafikverket vill - av säkerhetsskäl - sänka hastighetsgränserna i Dalarna: där det är 90 nu skall det vara 80 framöver. 

Regionråd, kommunalråd och Dalarnas partipolitiker menar att människor behöver komma fortare fram, både för sin egen skull och för att inte stoppa länets utveckling. Därför vill de att trafikverket beslutar att 90 är en säker hastighet.

Det finns en intressant aspekt här - som är tidstypisk. 

Jag får ta en analogi för att förklara. Låt oss säga att man blir tjock av choklad. Men jag är sugen på en bit ändå. Då kan jag säga "jag äter en bit ändå", eller "jag springer i morgon så förbrukar jag kalorierna". Då accepterar jag verkligheten, men ordnar ett undantag. 

Men jag kan också säga "jag vill att ni ändrar forskningen. Jag vill att ni kommer fram till att man blir vacker och smal av choklad". Då kräver jag en annan verklighetsuppfattning. 

Det är det som sker i Dalarna - och inte bara där. 

Det finns en aspekt till: kraven på en egen verklighet - där vi helt enkelt bestämmer att 90 är en säker hastighet - motiveras med lönsamhet och nytta. 

FHM gör samma sak: föräldrar behövs på jobbet (för ekonomins skull). Därför kommer man fram till att barn inte smittar. Det fanns under lång tid inga munskydd. Lägligt nog kom FHM fram till att munskydd inte behövs. 

Det är en klassisk svensk modell:  efter Tjernobyl ändrade Strålskyddsinstitutet gränsen för hur mycket radioaktivitet i maten människor tål. Argument: om vi inte ändrar gränsvärdet kan vi inte sälja mjölken. Eftersom mjölken måste kunna säljas fastslår vi att människor nu tål 10 gånger så mycket som före Tjernobyl.

Eller östersjö-fisken, som i EU klassas som "otjänlig som människoföda" men som i Sverige anses vara säker, så länge t ex gravida inte äter den mer än två gånger i veckan. Annars skulle östersjöfiskarna (dvs de som fiskar fiskar) bli utan inkomst och arbete.

Med andra ord: vetenskap om verkligheten styrs av lönsamhet och nytta. Den som betalar mest får bestämma hur det egentligen är.

Vad som är sant, det bestäms av makten.

Spännande tider för forskning och undervisning. 

En utbildning i tiden?

Jag undrar - (efter frågor från mina lärarstudenter) - om vi egentligen har lärarutbildning om viktiga saker:

• hur undervisar man förortens ungar?
• Hur undervisar man om/för identitet?
• Hur undervisar man när elever har tappat hoppet om ett anständigt liv?
• Hur undervisar man om rasism - när ens elever är drabbade?
• Hur undervisar man nazister?
• Hur undervisar man om demokrati när ungarna inte tror att riksdagsval leder till förändring?
• När får vi undervisning om Paulo Freire och kritisk pedagogik (studenten visar upp ett ex av ”Pedagogy of the Oppressed”)

Bra frågor.

Jag har inget svar. Tyvärr. (Och skäms)

Men jag skulle gärna vara del av en sådan undervisning …