Mera AI

En viktig aspekt av AI-utvecklingen handlar om de sociala och ekonomiska förändringar vi kommer att möta. Siffrorna varierar, men någonstans kring 40% av jobben kommer inom kort att försvinna eller att omgestaltas. Datorstödd beslutsfattande är redan verklighet i många yrken.

Det innebär att vi inte kan eller borde utbilda elever för det samhälle som vi idag tar för givet. Även utan att räkna in cultural lag - fördröjningen som gör att dominerande förställningar av ”hur det egentligen är” alltid ligger efter den verkliga utvecklingen. Gamla sanningar - ”Kina är ett u-land”, ”befolkningen kommer ständigt att växa”, ”produktiviteten och konsumtionen kommer ständigt att öka” eller ”det löser sig alltid med lite tekniska lösningar” - är aldrig särskilt up to date.

Det innebär också att vi måste utbilda elever för förändring. Inte för någon konkret förändring, typ ”bli inte taxichaufför, det yrket kommer att försvinna”. Utan för förändring i sig. Vad innebär det att samhällen förändras? Hur hanterar man det? Hur bedömer och värderar man det? Hur gör man för att få reda på vad som händer? Hur framtidssäkrar jag min utbildning?

Gör vi inte det utbildar vi en generation som blir överkörd av utvecklingen och söker trygghet i det förflutna, i auktoriteter, i myter och sagor.

ChatGPT

Diskussionen om ChatGPT - eller mera generellt om AI - i undervisningen handlar i ganska stor utsträckning om damage control: hur kan vi förhindra att elever fuskar? Hur kan vi hålla det utanför undervisningen? Hur skyddar vi oss … ?

Det finns några underavdelningar i diskussionen: att fastslå att AI har brister. Att det inte fungerar. Att man kan genomskåda det. Att det finns AI som kan avslöja AI …

Jag tror att det är en rätt så meningslös diskussion. AI kommer att utvecklas, bland annat. Elever vet redan att AI finns.

Den delen av diskussionen tecknar också en deprimerande bild av skolan: Är vi verkligen i samma situation som fossil- eller tobaksindustrin som gärna vill undertrycka forskning som skadar affärsverksamheten?

Istället för denna defensiva ”hoppas det är över snart”-diskussion skulle man kunna diskutera vilka möjligheter AI erbjuder. Här är SAMR ett användbart verktyg för att ställa frågor. Till exempel om AI används för

• Substitution: ersätta ett befintligt inslag i undervisningen utan att förändra dess funktion
• Augmentation: ersätter inslag i undervisningen med utökad funktion
• Modification: teknologin gör det möjligt att ändra lärandet på ett signifikant sätt
• Redefinition: teknologin gör nya former av lärandet möjligt som tidigare var otänkbara, lärandet kan omdefinieras.

Praktikens makt

Föreläsningar

• om essentialism
• om demokratiteorier
• om reflektion och kritiskt tänkande
• om källkritik och textanalys
• om konkurrerande perspektiv, teorier och modeller

Därefter läser jag undervisningsplaneringar som

• berättar för elever ”hur det är”
• talar om för elever vad demokrati är
• informerar elever om rätt och fel i texter
• talar om för elever att de inte ska lita på information från x, y och z

Jag talar om att coacha elever till tänkande, men studenter har lärt sig att undervisning = förmedla facit av tänkandet.

Att vara krimininell - en identitet?

Valrörelsen handlade mycket om frågan vad man ska göra med "de kriminella". Alla ansåg att de skall straffas hårdare. Ingen - nåja, nästan ingen - frågade varför de begår brott. För många långt ut på högerkanten verkar frågan vara irrationell: de begår brott därför att de är kriminella. Därför diskuterar man inte vad varför, eller hur man kan påverka kriminaliteten. 

Där dominerar tre tankar: 

• om man utvisar kriminella invandrare minskar antalet brott
• om man burar in kriminella minskar antalet brott (de kan inte, eftersom de sitter inne). 
• om man har hårdare straff kommer de kriminella att tänka om - det kostar för mycket, så att säga. Brott lönar sig inte. 

Jag hoppar över den sista tanken om den ekonomiskt-rationella brottslingen, han som jämför "vinsten" av att misshandla sitt ex med längden på fängelsestraffet och drar slutsatsen att det inte lönar sig. Tanken är alldeles för tydligt motiverad av tanken på hämnd och "ge igen". 

Men de båda andra punkterna - en rasistisk, en konservativ - pekar på en tydlig ideologisk slagsida: Man utgår från att vissa människor är kriminella av naturen. De är så att säga kriminella oavsett om de redan har begått brott eller om de inte har hunnit med det än. 

Kriminalitet är en del av deras identitet och essens, det vill säga deras natur, innersta väsen, personlighet. 

Den här typen av essentialistiska föreställningar är mycket vanlig inom högern. Där föreställer man sig att överklassen blir överklass därför att de har en överklass-essens. För talade man om karaktär, fallenhet, läggning, vilja och andra medfödda, oföränderliga klassegenskaper. Ungefär som blått blod, eller "princessan på ärtan" som visar att nobiliteten av naturen har ömtåliga rumpor. 

Är man essentialist är det logiskt att göra anlagstest - ju tidigare desto bättre. Riktiga lärare har ju en lärar-essens med medfödda anlag, och ska utbildas till lärare så att de blir vad de är. Människor som inte är lärare till sin essens kan inte bli riktiga lärare och ska därför inte utbildas.

Då blir det också logiskt att ha en s.k. organisk samhällsmodell: en del är - av naturen lämpade att styra, andra är lämpade att arbeta och låta sig styras. Härskar-essens, miljardärs-essens, knegar-essens och allt det där.

Rasister tänker likadant, med tillägget att essensen definieras av rastillhörigheten.

Vi andra tänker snarare att "kriminell" är en beteckning för människor som är dömda för ett brott. Inget som de är, utan något som man betecknar dem som. (Vi andra är kanske medvetna om att ”brott” är en beteckning för vissa handlingar som samhällen ogillar. 

Politiker som säger att det är förbjudet att begå brott tror alltså att det finns vissa handlingar som av naturen är brott. Det är inte handlingar som klassas som brott. Man får vara lite ahistorisk för att tänka så - och föreställa sig att saker är vad vi betecknar dem som. ”En cirkel kallas cirkel för att den är rund”, typ.

Tänk om man kunde undervisa om den lilla skillnaden: essens eller beteckning. Och samtidigt kunde man kanske förtydliga att kategorier konstrueras av människor, och reproduceras av människor... 

Demokratisk lärobok

Några tankar

Ofärdigt - skiss

Läroböcker skall inte indoktrinera, inte ens till svenskhet, försvar för svenska värden, liberalism, representativ demokrati.

Läroböcker skall inte utnyttja sitt informations- och kunskapsövertag för att manipulera elevers tänkande. Inte ens till det enda rätta sättet att tänka.

Läroböcker skall uppmuntra till autonomi, självständigt omdömesförmåga, att värdera sin egen och andras situation och intressen, och att kritiskt granska strukturer och handlingar i samhället.

Innehållet:

• bör visa medborgares agency när det gäller förändringar
• perspektiv synliggörs, motstridiga perspektiv presenteras
• läroboken avbildar inte verkligheten, utan erbjuder (synliga) berättelser om verkligheten

Postionering

• bör positionera elever som kritiska, kompetenta medborgare (inte som objekt för värderings-, åsikts- och ideologiförmedling)
• erbjuder elever möjligheter att positionera sig själva (i motsats till ”du som elev”, ”vi som svenskar” …

Metod:

• bör uppmuntra till att undersöka (texter och händelser)
• ideologi- och diskursanalys
• synliggöra sannings- och auktoritetsanspråk
• träna omdömesförmåga
• uppmuntra elever till kritiskt granskning av läroboken

Bra att känna till: Freire, Dewey, diskursanalys. Inte tvingande nödvändigt, men det förenklar ju.

Vems fel är det, egentligen?

 

Ganska nyligen gjorde jag ett experiment i en kurs (må mina studenter förlåta mig).

Två kursmoment handlade om (och förutsatte) förmågan att bedöma sin egen kunskap. En uppgift handlade om att skriva en kursdagbok (vilket några faktiskt gjorde). Jag uppmanade dem att skriva fortlöpande, men inte att dela med sig av texten. Om jag kunde upprepa det skulle jag nog ge dem en känsla att ”någon tittar över axeln” i alla fall, eftersom just de mest behövande valde att skriva ihop några rader i slutet av kursen.

I dagboken skulle de bland annat anteckna vad de förstår och inte förstår. Tanken var att de genom läsning av texter upptäcker att de saknar bakgrund, teorier, begrepp, sammanhang. Det blev övervägande inte så: de flesta noteringar handlar om att texter är svåra, att de läser engelska texter med hjälp av google translate, och att förståelsen för många höll sig nära textens yta.

En annan uppgift var att bestämma vad min föreläsningar skulle handla om. Det var helt klart ovant. En del trodde att det blir någon föreläsning även om de inte bestämmer något innehåll. En del hakade på när någon annan bad om ett speciellt innehåll. De flesta antecknade dock att några saker föll på plats genom/efter föreläsningarna.

Vad lärde jag mig av det?

• normal-undervisningen fungerar som en skolmatsal: idag serveras demokratiteorier, eftersom vi anser att ni behöver det. Studenter är vana vid det. Det är högskolans pedagogiska modell.
• frågan ”vad behöver jag egentligen veta?” ställs inte. Det är ganska logiskt: frågan förutsätter ett för att, exempelvis för att kunna undervisa eller för att kunna förstå hur elever tänker.
• Dunning-Krüger har en poäng - studenter med goda kunskaper har en annan förståelsehorisont (Gadamer) än studenter med ytliga och begränsade kunskaper.
  • spännande insikt: studenter med begränsade kunskaper är mer benägna att använda förmedlingspedagogik (1) än studenter med komplexa kunskaper. Också ganska logiskt: om man tror att det bara finns ett enda sätt att avbilda verkligheten måste man ju förmedla den. Om man inser att det finns flera konkurrerande sätt behöver man fundera hur man manövrerar mellan dem.
• bedömningen av den egna kunskapsnivån verkar bygga på erfarenhet: det har gått bra hittills, alltså räcker mina kunskaper till. Också ganska logiskt.

Man kan alltså inte bara ”fundera vad du egentligen vet”. Det krävs ett för att. En utmaning. Kunskapens gränser blir bara tydliga när man - lätt smärtsamt - krockar med dem. Med andra ord: reflektion över egna kunskaper förutsätter disruptiv undervisning: känslan att den egna kunskaper inte räcker till för att förklara situationen/uppgiften man möter.

I kursen skulle det åstadkommas genom learning by teaching (2, 3, 4). Det fungerade inte - studenterna valde att diskutera texter med varandra istället.

Den viktigaste insikten: det är otroligt krävande att förstå vad studenter (inte) förstår. Det är inte lätt för studenters tankar när de i en övningsundervisning undervisar om liberalism och socialism, därför att liberalism handlar om frihet och socialism om raka motsatsen, att staten bestämmer. (Försök själv - hur tänker de, och vad ska du göra åt det?)

Och: om mina studenter skall lära sig något måste jag förstå hur de tänker, måste kunna synliggöra det för dem, och måste vara lagom disruptiv. Inte så att de ger upp, men inte heller så att de bekvämt lutar sig tillbaka. Men framför allt är studenters lärande min uppgift. Inte genom att ”ge kunskap” - det är för amatörer. Utan genom att provocera till utveckling. Läraren som sandkornet i musslan, eller som royal pain in the backside …

(1) Förmedlingspedagogik bygger på en essentialistisk utbildningsfilosofi som - förenklat - antar att kunskap är en rak och odiskutabel avbildning av verkligheten, som läraren skall överföra till elever och kontrollerar om elever har övertagit denna avbildning.

(2) https://www.diygenius.com/learning-by-teaching/

(3) https://digest.bps.org.uk/2018/05/04/learning-by-teaching-others-is-extremely-effective-a-new-study-tested-a-key-reason-why/

(4) https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566918.pdf

Mer om analyser

Eftersom frågan kom upp: det är mest frågan om lärarstudenter mot slutet av sin utbildning. Det gör saken förstås bekymmersam: snart skall de hjälpa elever att komma underfund med vad politiker säger. Om SD säger att de ska få bort de andra partierna och ”ta hand om medier” för att dom ”splittrar folket” - hur ska man lära elever att analysera sånt om man inte kan analysera själv?

Litet sidospår: är det kanske oförmågan att analyser som ligger bakom den besynnerliga skol-teorin att partiers politiska ideologier är summan av alla utspel? Det är ju också en face-value-teori, det sagda är det menade, helt utan betydelse, ideologi, värdering eller teori i bakgrunden. Och det är dessutom en additiv teori: det finns ingen bild, det finns bara pixlar. Jag ser framför mig någon som försöker förstå en impressionistisk bild genom att räkna upp bildpunkter: grön, grön, blå, grön …

 

 

I detta sammanhang kan man också nämna ett slags cirkelresonemang som jag har stött på: SD vill kasta ut invandrare för att dom inte tycker om invandrare. Och varför tycker dom inte om invandrare? Tja, säg det. Dom tycker väl att invandrare är dåliga på något sätt. Alltså: personliga, individuella preferenser antas ligga bakom ett politiskt program. En garanterat icke-ideologisk förklaring, som egentligen inte förklarar något.

(Ja, det är samma typ av förklaring som "Putin vill ha Ukraina" och "Trump är galen"). 

Och den deklarativa teorin: Liberalerna är förstås för frihet - det säger dom ju själva, då måste det ju vara sant. (Och frihet är förstås frihet, det vet ju alla vad det är …)  Här finns problemet att studenter inte kan skilja mellan vad de tar som "ords egentliga betydelse" och den sociala konstruktionen av ords betydelse. Det gör det i princip obegripligt att nazister ger begrepp som demokrati, svenskhet, frihet, folket helt nya betydelser. 

Som sagt, jag ser oförmågan att analysera som en del av en gemensam bakgrund för dessa fenomen.

För att förtydliga ett annat problem med analyserna: i en av de tidiga kurser har jag varit med om att introducera pedagogiska filosofier. Av någon märklig - och lite vilseledande - anledning kallas de för lärteorier. Där har jag observerat att studenterna lär sig några av filosofiernas speciella drag: vad de vill, vad de menar, och vad boken tycker om dem. (Och boken tycker med en manisk besatthet illa om behaviorism - något som ingen student har missat).

Uppemot hälften av studenterna kan återge några aspekter av teorierna (och den värderande bedömningen), men förstår inte hur dessa hänger ihop, vilka antaganden de bygger på (t ex hur de definierar kunskap, hur de definierar lärande, vad de ser som utbildningens uppgift, hur de ser på demokrati och medborgarskap). Teori-impressionism, med andra ord. Urvalet av aspekter som läggs på minnet beror - såvitt jag kan se - vad läraren tar upp i undervisningen.

Men samtidigt kan dessa studenter inte se hur t ex pragmatismens skola skulle se ut. Det finns alltså ingen koppling mellan teoriernas ”enskilda punkter” och teoriernas djupstruktur. Och ingen koppling mellan teorierna och den konkreta, sociala verkligheten. Jag tror att det också är frågan om analytisk kompetens.

Analys av icke-analyser

Med en känsla av skuld och skam inser jag att jag - vi lärare? - tar saker och ting för givna som är självklara i en given kontext, men uppenbarligen obegripliga utanför denna kontext. Inte mycket interkulturell kompetens här, inser jag.

På senare tid har jag träffat en del studenter som står frågande inför uppgiften att analysera något. Men samtidigt frågar ingen vad gör man när man analyserar en text? Jag tror att frågan uteblir därför på att studenterna tror att de vet. Den försök till analyser jag har sett antyder att det finns många olika föreställningar:

• begreppsliga kopplingar: ”texten använder ordet frihet många gånger, och det visar att det är en liberal text, eftersom liberalism handlar om frihet”
• tankefigurer: ”texten handlar mycket om miljö och sånt, alltså handlar texten om ekologism.”
• perspektiv: ”texten är skriven utifrån ett egoistiskt och elitistiskt perspektiv, jag tror att det är någon överklass-kille som har skrivit det”
• intryck: ”texten påminner mig om x”
• (o)sanning: ”texten påstår att x, men det är fel”
• värdering: ”texten påstår x, men det tycker jag inte” (eller: ”texten säger x, men det är en rasistisk ståndpunkt som sårar många”.

Och, den kanske sorgligaste insikten av dem alla:

• föreställningen att det inte finns något bakom det texten säger. Det sagda är det menade, betydelsen, face value. Meningen ”jag säger åt min chaufför att köra barnen till skolan” betyder ingenting utöver att ”jag” säger något till min chaufför … inget om position, klass, ägande. Meningen ”Morgan Johansson låter kriminaliteten öka i Sverige” betyder att kriminaliteten ökar och att Morgan Johansson är nöjd med det. Det är inget påstående om brottsligheten, dess orsaker och om möjligheterna att göra något åt den. Inget.

Det är ganska tydligt för mig att jag/vi har missat mycket.

Först och främst har jag/vi inte analyserat (!) vilken tolkning av analys studenterna praktiserar. Med andra ord: vi har inte ställt frågan vad studenterna måste ha tänkt när de gör sin analys av en text. Jag gissar att det beror på att jag/vi handlar som om vår egen tolkning av analys vore universell, och den enda möjliga.

Jag har inte varit medveten om att skillnaden mellan texters yt- och djupstruktur är inte självklar heller. Att avslöja en texts inre logik - från val av perspektiv, kunskapsintresse, ideologiska positioner till konkreta uttalanden, argument, bevis, och texters slutsatser och triumf över konkurrerande texter - kräver hårt arbete. Och medvetenhet om att dessa aspekter av en text existerar. Men framför allt kräver det att man kan reflektera över vad en text egentligen gör när den väljer vissa begrepp, nyanser, formuleringar.

Jag har länge varit förvånad att studenter kan skriva att Englund hävdar och Dewey påstår eller Einstein tycker att ljusets hastighet … Det sista är påhittat, Einstein spelar ingen större roll i mitt arbete. Men att studenter inte är medvetna om betydelser och konnotationer i texter är tyvärr sant. Men ordens valörer är avgörande för att kunna tolka hur en text förhåller sig till det den formulerar.

Det finns några fler instrument som är viktiga för att kunna analysera en text: medvetenhet om teorier, bland annat. Vad är en teori, hur hänger teorier och empiri/argument/bevis ihop, hur hittar man teorin bakom ett uttalande och hur styr teorier vilka uttalanden som görs i en text … Det är svårt. Jag har sett många gånger att även studenter som kan beskriva exempelvis progressivism i en tenta inte känner igen progressivism i en text. Progressivism är en text som säger vissa saker, en läroplan är en text som säger något annat, och aldrig mötes de tu. Jag inser nu att det kräver träning - och att våra studenter inte har fått denna träning.

Det är allt för mycket som jag/vi har tagit för givet. Jag är ledsen för det …

Jag tror att jag skulle behöva återvända till Gee och hans fråga hur måste man ha tänkt för att kunna säga så, för att medvetandegöra studenter om skillnaden mellan det sagda och dess innebörd. Mellan yta och djup. Orden och meningen.

Jag vill ha en annan verklighet!

Uppsnappat i september 2020: 

Trafikverket vill - av säkerhetsskäl - sänka hastighetsgränserna i Dalarna: där det är 90 nu skall det vara 80 framöver. 

Regionråd, kommunalråd och Dalarnas partipolitiker menar att människor behöver komma fortare fram, både för sin egen skull och för att inte stoppa länets utveckling. Därför vill de att trafikverket beslutar att 90 är en säker hastighet.

Det finns en intressant aspekt här - som är tidstypisk. 

Jag får ta en analogi för att förklara. Låt oss säga att man blir tjock av choklad. Men jag är sugen på en bit ändå. Då kan jag säga "jag äter en bit ändå", eller "jag springer i morgon så förbrukar jag kalorierna". Då accepterar jag verkligheten, men ordnar ett undantag. 

Men jag kan också säga "jag vill att ni ändrar forskningen. Jag vill att ni kommer fram till att man blir vacker och smal av choklad". Då kräver jag en annan verklighetsuppfattning. 

Det är det som sker i Dalarna - och inte bara där. 

Det finns en aspekt till: kraven på en egen verklighet - där vi helt enkelt bestämmer att 90 är en säker hastighet - motiveras med lönsamhet och nytta. 

FHM gör samma sak: föräldrar behövs på jobbet (för ekonomins skull). Därför kommer man fram till att barn inte smittar. Det fanns under lång tid inga munskydd. Lägligt nog kom FHM fram till att munskydd inte behövs. 

Det är en klassisk svensk modell:  efter Tjernobyl ändrade Strålskyddsinstitutet gränsen för hur mycket radioaktivitet i maten människor tål. Argument: om vi inte ändrar gränsvärdet kan vi inte sälja mjölken. Eftersom mjölken måste kunna säljas fastslår vi att människor nu tål 10 gånger så mycket som före Tjernobyl.

Eller östersjö-fisken, som i EU klassas som "otjänlig som människoföda" men som i Sverige anses vara säker, så länge t ex gravida inte äter den mer än två gånger i veckan. Annars skulle östersjöfiskarna (dvs de som fiskar fiskar) bli utan inkomst och arbete.

Med andra ord: vetenskap om verkligheten styrs av lönsamhet och nytta. Den som betalar mest får bestämma hur det egentligen är.

Vad som är sant, det bestäms av makten.

Spännande tider för forskning och undervisning. 

En utbildning i tiden?

Jag undrar - (efter frågor från mina lärarstudenter) - om vi egentligen har lärarutbildning om viktiga saker:

• hur undervisar man förortens ungar?
• Hur undervisar man om/för identitet?
• Hur undervisar man när elever har tappat hoppet om ett anständigt liv?
• Hur undervisar man om rasism - när ens elever är drabbade?
• Hur undervisar man nazister?
• Hur undervisar man om demokrati när ungarna inte tror att riksdagsval leder till förändring?
• När får vi undervisning om Paulo Freire och kritisk pedagogik (studenten visar upp ett ex av ”Pedagogy of the Oppressed”)

Bra frågor.

Jag har inget svar. Tyvärr. (Och skäms)

Men jag skulle gärna vara del av en sådan undervisning …

The right to have rights

https://kenanmalik.com/2019/03/11/on-the-right-to-have-rights/?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+kenanmalik+%28kenanmalik.com%29
Människor ”har” inte mänskliga rättigheter, så som de har ögonfärg, längd och vikt. Mänskliga rättigheter existerar inte där ute i verkligheten.
Mänskliga rättigheter existerar bara så länge de görs: så länge stater praktiserar dem, medmänniskor respekterar och utövar dem. Utan denna dagliga kamp om mänskliga rättigheter försvinner de.
Därför blir jag så irriterad när läroböcker tillskriver mänskliga rättigheter en objektiv, fysisk existens oberoende av mänskliga eller politiska handlingar: det gör det möjligt att dra in människors medborgarskap utan att de mänskliga rättigheterna verkar beröras. Eller att upphäva asylrätten. Eller att avrätta människor.

Didaktik (2)

Av en didaktiskt medveten lärare förväntar jag mig att hen är medveten om

1. medveten om elevers föreställningar om olika fenomen.
2. kan analysera elevers föreställningar
   • hur definierar de fenomenet?
   • vilka antaganden måste ligga bakom föreställningen?
   • vilken människosyn uttrycker de?
   • vilken samhällssyn uttrycker de?
   • vilka förklaringsmodeller uttrycker de?
   • vilken teori ligger bakom?
3. kan sätta samman (re-konstruera) och synliggöra elevers föreställningar till en berättelse om elevers perspektiv
4. kan förmå elever att få syn på sina egna perspektiv och deras ideologiska bakgrund
5. kan förmå elever att analysera och förstå andra perspektiv
6. kan förmå elever att utvärdera sina egna perspektiv.

Och allt det här förutsätter att man förstår att det finns olika perspektiv på praktiskt taget alla samhällsfenomen.
”Riksdagen består av 349 ledamöter” är inte ett faktum - det är en illusion: illusionen att man kan kan undvika meningserbjudanden i undervisningen, genom att fokusera på menings-lösa isolerade faktabitar.
Det är illusionen att undervisning inte handlar om meningserbjudanden.
Det är illusionen att förklaringar inte bygger på antaganden, teorier, strukturer.
Det är illusionen att skolans perspektiv inte är ett perspektiv, utan sanningen, hela sanningen, och inte annat än sanningen.

Didaktik (1)

Jag hade en diskussion om didaktik. Igen.
Vissa didaktiker argumenterar utifrån dikotomin ”antingen fasta kunskaper eller total relativism”. Alltså: antingen berättar vi som det är, eller så kan alla tycka precis vad de vill.
Eller med hjälp av den sekventiella modellen: först berättar vi vad de bör veta, och sedan kan de diskutera. Först berättar vi vad försäkringskassan är, och sen kan de diskutera.
Jag ser det som problematiskt: Vad är försäkringskassan? Egentligen? Objektivt sett?
Dom där som ger lata människor bidrag? Statens disciplineringsinstrument? Ett sätt att tvinga utslitna människor tillbaka till ekorrhjulet? Ett sätt att hålla dem lugna? Välfärdsstatens flaggskepp?
Jag tror inte att man kan beskriva försäkringskassan utan perspektiv, utan ideologi, utan föreställningar, för-givet-taganden, värderingar. I alla fall om man skall säga något meningsfullt om den. Allt vi säger om den andras föreställningar. Och om vi undviker föreställningar är det också ett didaktiskt program: här ska vi inte analysera olika perspektiv!
Att säga ”detta perspektiv är inget perspektiv” är samma sak som att säga ”du skall se försäkringskassan på mitt sätt. Men sen får du diskutera den utifrån mitt sätt”.
Varför kan man inte beskriva försäkringskassan utifrån olika perspektiv?
Om jag beskriver försäkringskassan ur ett nationalekonomiskt perspektiv, sedan ett systemteoretiskt perspektiv, och sedan visar liberala, neokonservativa och marxistiska beskrivningar av försäkringskassan - får elever mindre kunskap genom det?
Förstår de mindre?
För mig är skillnaden att perspektivmedvetna elever kan analysera perspektiv och ideologier, och att de därmed kan vara tänkande medborgare.
Elever som tränas att ta emot s.k. objektiv information om försäkringskassan och sedan upprepa den - de får inte denna träning. De lär sig att bli formade. Att det bara finns ett sätt att se på sociala och politiska fenomen. Och de lär sig aldrig hur man kan hantera olika föreställningar om samma fenomen.
Jag tror att den objektiva faktaförmedlingen är *en* förklaring till fenomenet ”jag tror inte på fakta”. Hur ska man annars reagera på uppenbara konflikter och motsättningar, när ens främsta källa till kunskap hävdar att det bara kan finnas en enda beskrivning av, till exempel, försäkringskassan?

kommunisten gör revolution

(Utkik, SH-lärobok för åk 7-9, 2014)
För att kunna säga något om kommunism var man förr i tiden tvungen att gå kurser om marxism och rentav läsa en del av Marx och om Marx. Man skrattade åt folk som knappt hade stavat sig genom manifestet och som ändå hade en uppfattning. Numera verkar det räcka att man har rätt inställning. Om man vill framstå som beläst kan man ”bekräfta” denna inställning med två tankefigurer som förekommer i praktiskt taget alla läroböcker:

Religion är opium för folket, och kommunisterna vill göra revolution.

Marx talade i introduktionen till Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie (Deutsch-Französische Jahrbücher 1844, s. 71f) om religion som folkets opium, som något som trängda människor söker tröst i. Lenin däremot talade om religion som ett sätt att lura människor till saktmodighet och uppgivenhet (i Socialism och religion, 1905). Men det är något helt annat. Och leninism är inte marxism. Eller kommunism.

Och dom onda kommunisterna planterar en revolution … det kan man nog bara säga om man aldrig ens har läst manifestet. Där beskriver nämligen Marx inte bara bourgeoisin som en revolutionär klass, utan även hur revolutioner överhuvudtaget uppstår. Och nej, de görs inte.

Och nej, de beslutar inte att använda våld. Står också i manifestet. Och ännu tydligare i kapitalet.

Men, som alltid - varför förstöra en vacker berättelse med fakta? Huvudsaken är väl att eleverna får rätt inställning?

Harmoni och ställningstaganden

Jo, alltså. Om någon säger att SD är ett nazistiskt parti, är frågan: är det sant? Jovars, det går väl att visa … Är det rättvist? Nja … då måste man väl säga något taskigt om andra partier också. Eller man måste säga att sossarna grundade raspolitiken i Sverige, typ … Men samförstånd? Man borde kanske ta samtalet, gå halva vägen vardera, och hitta en harmonisk kompromiss. Utvisa hälften av alla utlänningar, till exempel.
Men annars är det ju rätt spännande hur läroböcker föreställer sig en diskussion.

Tänka fritt är helt ok

Hm, var så god, tänk till. Att tänka fritt är stort. Inga hämningar …

Candide, eller vi lever i ett av världens bästa länder.

Urklipp ur en lärobok i Samhällskunskap för gymnasiet. Just sayin’

Läroböcker frågar

Om du tror att du kan ha ett klasslöst samhälle där allt ägs privat - tja, visa hur du tror att det skulle fungera! Ha! Du ser ju själv … Klasslösa samhällen fungerar ju inte.
Eftersom allt ägs privat. Av personer. Som äger naturresurserna, företagen med mera. Tycho Jonsson äger typ Coca Cola, Apple och Unilever. Det är inte ens en fråga - texten fastslår i förbigående att det är så. Naturligtvis. Hur skulle det annars vara?
Tänka fritt är stort. Att fritt komma fram till lärobokens ideologiska budskap är större.

Läroböcker

När man vill undersöka om elever eller studenter kopierar varandras texter brukar man undersöka om samma formuleringar förekommer i flera texter, eller om de uttrycker mycket snarlika tankar , och om de använder samma infallsvinkel - speciellt om den är fel, lite långsökt, eller präglas av en tydlig ideologisk ambition.
I så fall skulle man nog se med mycket misstänksamhet på läroböcker. Varför, exempelvis, hävdar alla läroböcker att man *röstade* i den grekiska demokratin - men glömmer bort att nämna att man diskuterade också?

Och varför vill läroböcker inte nämna att man därmed styrde sig själv, vilket skulle kunna ses som en fantastisk bedrift? Varför betonar de istället att demokratin i Athen minsann inte var perfekt? Och varför förklarar de inte varför kvinnor, slavar och metoiker inte fick rösta?
Och varför är läroböcker så snabba med att påpeka att man i Athen faktiskt styrde staten? I Athen hade alltså - enligt läroböckerna - medborgarna inte beslutat att de till exempel skulle ha ett råd, utan de hade en stat - som vi - och att de styrde staten genom att rösta - som vi. Men vi är bättre, förstås.
Och behöver man som läroboksförfattare inte förstå skillnaden mellan grekisk och polis? Varför i hela fridens namn skulle spartanerna ha rösträtt i Aten - med tanke på att de hade en helt annan politisk enhet, och med tanke på att de uppfattades som en annan stam. Ibland blir det bara pinsamt när man försöka tvinga in historiska omständigheter i dagsaktuella berättelser.

En tanke som finns i nästan alla läroböcker: föreställningen att det fanns en tanke eller avsikt med demokratin. Någon satt alltså vid ett ritbord, och skissade på olika statsskick. Av någon anledning valde han (?) att ha demokrati. OK. Och när man har demokrati måste man ju se till att folket styr staten. Enligt andra ingick det i den outgrundliga planen att medborgarna skulle få vara med och styra staten.
Majoriteten av läroböckerna berättar också att den Okände skrev en regelbok. Enligt den måste demokratiska stater göra vissa saker.
Och sen, hävdar praktiskt taget alla läroböcker, införde man demokrati enligt regelboken. Och gav människorna rösträtt. Och beslutade att det ska finnas flera partier, för så ska det vara enligt regelboken.
Tyvärr berättar de inte vem den okände välgöraren var. Synd, men så brukar det vara med skapare och deras outgrundliga visdom.

Synder, dödssynder, och skillnaden mellan frånvaro av kunskap och bevis för okunskap

I examinationer finns olika sätt att göra fel (och att göra rätt, men det utelämnar jag här). Ett tänkt exempel: Ange Sveriges minoritetsspråk!

• Man kan utelämna något: Enligt Lahdenperä är Sveriges erkända minoritetsspråk är meänkieli, jiddisch, samiska och finska.
• Man kan göra felaktiga påståenden: i Sverige finns 4 erkända minoritetsspråk. Det är finska, teckenspråk, samiska och det judiska språket (Lahdenperä 20xx)
• Ett (begreppsligt) missförstånd: i Sverige finns 5 minoritetsspråk, säger Lahdenperä. [Det talas ca 150 olika språk i Sverige, men endast 5 är erkända som officiella minoritetsspråk]
• Och man kan begå en dödssynd: enligt mig finns det 7 viktiga minoritetsspråk.

Att hänvisa till en text och att hänvisa till sin egen ståndpunkt - det är en stor skillnad. Och den skillnaden handlar inte om rätt & fel, den handlar om något mycket mera grundläggande: Hur vet man att något är rätt respektive fel?
I examinationer på senare tid har jag sett ännu tydligare exempel denna typ av tänkande:

• Johansson (2012) tycker x men det är helt fel …
• Det är fel därför att Johansson är politisk/marxist/PK/poststrukturalist/ateist/etc
• Johansson har rätt, det är precis så det går till i min skola.
• Jag tycker inte att det ska finnas minoritetsspråk.

Enligt mig finns en skillnad mellan fel, jäkla fel och dödssynder. Och jag tycker inte heller att dödssynder skall ses som ”frånvaro av rätt svar”, eller som ”har inte nått målet”.
Det är mer än så. De indikerar att man skriver in sig i ett helt annat sätt att förhålla sig till kunskap.
Harry G Frankfurt menar att de inte räcker att dra en skiljelinje mellan sanning och lögn. Lögnaren känner åtminstone till sanningen, och därför finns ett sätt att resonera - en common ground. Den stora skiljelinjen går mellan till rationalitet/ logik och bullshit. Bullshitaren struntar fullständigt i sanning, lögn, rationalitet, logik och bevis, så länge det gynnar rätt sida (företrädesvis en själv). Ungefär som att resonera med nazister. Frågan ”har det hänt eller inte” spelar ingen roll för dem. Om det inte har hänt hade det kunna hända, och det bevisar ju att … Eller så har det inte hänt fast inte på riktigt, därför att PK-media förnekar sanningen. Frågan är alltså inte ”sant eller falsk” utan ”pro-nazistisk eller anti-nazistisk”.
Sammanfattningsvis menar jag att vi inte bara bör analysera examinationernas fakta-innehåll, utan även förhållningssätt till vetenskaplighet och rationalitet. Inte bara räkna ihop alla positiva beståndsdelar, utan även räkna in de negativa. Och reagera hårt på bullshit.
——
Frankfurt, Harry G. (2005): On Bullshit. Princeton University Press