Synder, dödssynder, och skillnaden mellan frånvaro av kunskap och bevis för okunskap

I examinationer finns olika sätt att göra fel (och att göra rätt, men det utelämnar jag här). Ett tänkt exempel: Ange Sveriges minoritetsspråk!

• Man kan utelämna något: Enligt Lahdenperä är Sveriges erkända minoritetsspråk är meänkieli, jiddisch, samiska och finska.
• Man kan göra felaktiga påståenden: i Sverige finns 4 erkända minoritetsspråk. Det är finska, teckenspråk, samiska och det judiska språket (Lahdenperä 20xx)
• Ett (begreppsligt) missförstånd: i Sverige finns 5 minoritetsspråk, säger Lahdenperä. [Det talas ca 150 olika språk i Sverige, men endast 5 är erkända som officiella minoritetsspråk]
• Och man kan begå en dödssynd: enligt mig finns det 7 viktiga minoritetsspråk.

Att hänvisa till en text och att hänvisa till sin egen ståndpunkt - det är en stor skillnad. Och den skillnaden handlar inte om rätt & fel, den handlar om något mycket mera grundläggande: Hur vet man att något är rätt respektive fel?
I examinationer på senare tid har jag sett ännu tydligare exempel denna typ av tänkande:

• Johansson (2012) tycker x men det är helt fel …
• Det är fel därför att Johansson är politisk/marxist/PK/poststrukturalist/ateist/etc
• Johansson har rätt, det är precis så det går till i min skola.
• Jag tycker inte att det ska finnas minoritetsspråk.

Enligt mig finns en skillnad mellan fel, jäkla fel och dödssynder. Och jag tycker inte heller att dödssynder skall ses som ”frånvaro av rätt svar”, eller som ”har inte nått målet”.
Det är mer än så. De indikerar att man skriver in sig i ett helt annat sätt att förhålla sig till kunskap.
Harry G Frankfurt menar att de inte räcker att dra en skiljelinje mellan sanning och lögn. Lögnaren känner åtminstone till sanningen, och därför finns ett sätt att resonera - en common ground. Den stora skiljelinjen går mellan till rationalitet/ logik och bullshit. Bullshitaren struntar fullständigt i sanning, lögn, rationalitet, logik och bevis, så länge det gynnar rätt sida (företrädesvis en själv). Ungefär som att resonera med nazister. Frågan ”har det hänt eller inte” spelar ingen roll för dem. Om det inte har hänt hade det kunna hända, och det bevisar ju att … Eller så har det inte hänt fast inte på riktigt, därför att PK-media förnekar sanningen. Frågan är alltså inte ”sant eller falsk” utan ”pro-nazistisk eller anti-nazistisk”.
Sammanfattningsvis menar jag att vi inte bara bör analysera examinationernas fakta-innehåll, utan även förhållningssätt till vetenskaplighet och rationalitet. Inte bara räkna ihop alla positiva beståndsdelar, utan även räkna in de negativa. Och reagera hårt på bullshit.
——
Frankfurt, Harry G. (2005): On Bullshit. Princeton University Press

Enligt mig!

Nu har jag suttit och svettats över tentor, som bland annat skulle jämföra olika teorier om något. Jag har lärt mig att många studenter inte förstår vad en teori är. Jag har stött på flera teorier om teorier:

• teorier är tyckande. Alla tycker, alltså får jag också tycka
  • jag gillar inte teori x
  • teori x är gammaldags (det kommer ständigt nya teorier)
  • teori x är korkad, det fattar ju vem som helst
• teori är när en gubbe tycker något. Men verkligheten är ju helt annorlunda (och jag vet hur verkligheten är)
• teori x säger att man ska vara så här och fostra sina barn så här … (det tycker jag också/tycker jag inte)
• teori x är ganska otrevlig eftersom den ser ner på gruppen z.

Ett stort antal studenter uppfattar teorier som ett slags personliga ståndpunkter. De menar också att de vet hur det verkligen är, och är säkra på att den egna uppfattningen inte är ett perspektiv, en teori eller rentav en ideologi. De ser en motsättning mellan teori och sanningen, där sanning är det perspektiv de själva utgår från.
De uppfattar analys av teorier som uppmaning till emotionellt-värderande ställningstagande, baserat på eget tyckande. Det är inte dumhet, egoism eller liknande, utan troligen ett resultat av långvarig inskolning. Och vi har inte lyckats erbjuda andra analytiska instrument och andra sätt att förstå teorier.
De uppfattar också att de själva har en omedelbar, oförmedlad tillgång till verkligheten så som den verkligen är. Seriöst: många studenter förstår inte skillnaden mellan verklighet och avbildning. Och därmed är reflekterande, analyserande och jämförande samtal fullständigt omöjliga. Den övergripande studiefrågan blir därmed: ”håller jag med om det här?” Även här är min fråga: hur mycket träning har studenterna fått när det gäller att förstå, analysera och se utgångspunkter i andras uppfattningar? Hur många har genomgått övningar av typen 4-hörn: ta ställning, tyck till, argumentera för sin ståndpunkt? (Eller, med andra ord: praktisera confirmation bias, ad-hoc-argument och alla andra redskap för att försvara varför du ställde dig bredvid din kompis).
Kombinerar man ”jag vet hur det är” och ”alla tycker, alltså” med Dunning-Kruger-effekten (ju mindre kunskap, desto mer överskattar man den egna kompetensen) - då blir det tragiskt. Och det förekommer ständigt, som i ”jag har läst boken, men den känns inte rätt … och den var helt obegriplig”. Eller, den militanta varianten: ”boken är värdelös eftersom den är anti-[xxx].”

Min (retoriska) fråga är om vi borde agera, eller om vi skall avvakta tills studenterna ger upp?

Arena och demokratin

Demokratins utgångspunkt är istället att ett samhälle där alla medborgare är med och bestämmer är moraliskt riktigt och dessutom överlägset när det gäller att lösa samhällsproblem och garantera mänskliga rättigheter. (s 37)
De flesta läroböcker har ett något speciellt sätt att uttrycka sig, någonstans mellan information och moraliska pekpinnar. Många använder också ovanliga språkliga konstruktioner, som till exempel frånvaron av konnektorer som ”därför”, ”men”, ”dessutom”, ”å andra sidan” osv. Därför (”Därför” är här en konnektor) är läroböcker ofta lite svåra att läsa och kräver att läsaren själv konstruerar sammanhang (se Monica Reichenbergs avhandling).
Det är inte heller alltid klart hur läroböcker definierar sina centrala begrepp. I ovanstående citat är det oklart vad som menas med ”utgångspunkt”. Förmodligen syftar begreppet här på föreställningen om en kärna, om demokratins nyckeltanke eller princip. Men det är något som läsaren själv får lägga till, utifrån läsarens kunskaper om vad textförfattaren kan ha tänkt. Man tänker alltså själv, men man tänker det som (troligen) har varit avsikten.
”Demokrati” - som tycks vara en självständig aktör, någon som tänker och antar vissa saker - verkar ha funderat över varför det är bra att ”alla medborgare är med och bestämmer”:
Det är
- ”moraliskt riktigt”
- effektivt:
        - för att ”lösa samhällsproblem”
        - för att garantera mänskliga rättigheter.
Citatet reducerar det politiska till lösning av problem som dyker upp, och som verkställighet av en given uppgift - ”att garantera mänskliga rättigheter”. Citatet utesluter fullständigt att demokrati skulle kunna handla om människors rätt att konstruera och gestalta ett samhälle - tillsammans. Istället utgår texten ifrån att samhället redan existerar och bara skall förvaltas.
Citatet fabricerar också samtycke. Vem skulle inte vilja lösa samhällsproblem, garantera mänskliga rättigheter, och dessutom ha ett överlägset samhällssystem? I synnerhet om alternativet - det enda alternativ som texten ger - är diktatur?
Texten uppmanar också eleverna att välja. Väljer du diktatur eller demokrati? Om du är osäker - läs hela texten en gång till så att du förstår hur hemsk diktaturen är (”diktaturen” som sådan, alltså pratar vi om ”diktaturens natur”, ungefär som ”norrlänningen är tystlåten”).

studier och datorprogram

Jag har under mina egna studier gjort ett antal stora misstag:

• Istället för att hålla mig till ett program har jag hoppat från program till program, ägnat en massa tid åt dem och sen upptäckt att de inte fungerar så bra som jag trodde. Förslag: bestämd vad ett program ska göra, testa och utvärdera, och håll dig till det som verkar bäst.
• Program kommer och går, ändras, köps upp och läggs ner osv. Därför borde jag ha tänkt på att inte låsa mig till format som inte kan hanteras av andra program, s.k. öppna format.
• Jag borde ha valt ett referenshanteringsprogram. Man måste hantera litteraturen man läser, förse den med sökord, sammanfatta, anteckna. Jag borde ha valt ett program, och hållit mig till det - så länge programmet kan exportera innehållet i ett format som andra program kan läsa spelar det inte så stor roll vilket program man använder.

Resultat av mina kringströvande misstag har blivit följande program:

• Ordbehandling: Mellel. Har en viss inlärningskurva, men det lönar sig. (Uppdatering: Nisus Writer (Pro). Kompetent, mindre brant inlärningskurva.
• Ordbehandling: Pages. Gratis och lätthanterlig.
• Mindmap: Scapple. Kom igång på 2 minuter.
• Referenshantering: Bookends. Numera hittar jag artiklar jag har läst, och ”luras” att reflektera & anteckna medan jag läser.
• Akademiskt skrivande: Scrivener.
• Anteckningar, lösenord, dagbok, dokumentation, bloggar: MacJournal
• Don’t: Word. Om handledare eller förlag kräver det kan man exportera från alla program till .doc-format. Om du absolut vill ha ett office-program: OpenOffice eller LibreOffice
• Samarbete kring texter: Google Docs. Var medveten om att allt du skriver registreras och användas för att kartlägga dig - gäller även blogspot :-/

Forskningsmetoder

http://www.infovoice.se/fou/
- begriplig, lätthanterlig översikt

De-solidarisering

Dan Arielys forskning tillåter några intressanta tankar:

Om man ber någon annan om en tjänst så utförs denna tjänst i regel väldigt väl. Johan Asplund talar om socialitet som människans grundläggande egenskap. Zygmunt Bauman menar att ömsesidiga förpliktelser och ansvaret för den andre är samhällets conditio sine qua non.

Om man ber någon annan att göra samma sak men mot betalning - då utförs tjänsten sämre. Speciellt om betalningen är för låg. Och när man väl har infört betalningen i en relation är det mycket svårt att gå tillbaka till socialisten.

Systemvärlden har tagit över, och allt som är fast (relationer, mänskliga band) har förflyktigats till tillfälliga ekonomiska relationer.

Hur fungerar ett samhälle som domineras av homo oeconomicus? I politiken tycks talet om ”dom” dominera. Dom i Grekland ska inte sko sig på vår bekostnad. Dom fattiga ska inte tro att de kan vara lata (därför förbjuder vi tiggeri, det kommer att lära dom en läxa). Dom sjuka ska lära sig att det kostar att missköta sin kropp eller att ligga sjukvårdssystemet till last. Dom är kostnadsfaktorer. Belastningar. Dom kostar oss. Dom är inte del av oss. Dom har bara en ekonomisk relation med oss, och vi med dom.

Rasismen växer. Dom är något vi hatar. Hatet mot dom konstruerar myten om ett Vi som faller samman som ett korthus när hatet mot dom inte längre håller ihop det.

Neoliberalism för en klass i medvind, neokonservatism för en klass som vill disciplinera ”dom andra”- visst.

Men de-solidarisering leder till att allt fler upptäcker att denna desolidarisering kan drabba dem också, vilken dag som helst.

Prekariatet växer.
Men protesterna mot desolidarisering och a-socialitet växer också.
Det ger hopp. Människan är trots allt en social varelse, och ekonomiska transaktioner kan inte hålla ihop en social struktur.

(inspiration från en artikel i TAZ idag: http://www.taz.de/Entsolidarisierung-wird-konsensfaehig/!125787/)

What if

Om Dan Pink (eller snarare Dan Ariely) har rätt … vad händer då?
<iframe src="http://embed.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation.html" width="560" height="315" frameborder="0" scrolling="no" webkitAllowFullScreen mozallowfullscreen allowFullScreen></iframe>
Vad händer med betygen om de inte - som herr Björklund fastslår - är den nödvändiga förutsättningen för att få motspänstiga elever att jobba? Betygen är ju betalningen för elevers prestationer, menar Björklund.

Jag menar att det finns en uppenbar risk att betygs-betalningen får eleverna att lära sig mindre. Frågan ”kommer det på provet” indikerar alltid ”jag vill göra så lite som möjligt med det här eftersom det är tråkigt”.

Nu vet vi: det är tråkigt därför att betalningen förstör elevers intrinsiska motivation att lära sig, vara nyfikna, vilja förstå. Den instrumentella motivationen (att lära sig belöningens skull) leder till att man gör jobbet slarvigt, ytligt, snabbt så att man kan ägna sig åt de viktiga sakerna i livet igen.

Lärande för skolan är tråkig - inte trots betygen. Utan på grund av dem.

(Fast herr Björklund vet förstås att här gäller främst den lägre klassen. De övre stånden har andra motivationsmekanismer - jmfr. ”Skola - Fritid - Framtid”. Och dom där nere skall väl dresseras och disciplineras i alla fall …)

Douglas Adams om lärare …

"Anyone who is capable of getting themselves made President should on no account be allowed to do the job." (Douglas Adams). 

Det gäller väl lärare också? Alla som vill förmedla sanningen, som vet hur det egentligen är och som skall berätta det för oskyldiga elever, som ska syssla med kunskapen, den rena kunskapen och ingenting annat an kunskapen - de borde ”on no account be allowed to do the job”.

Istället borde vi ta in tvivlarna, ty utan tvivel är man inte klok. (Tage Danielsson).
Och tvivlarna kan tänka sig att det finns flera olika perspektiv.

Och det i sin tur gör det ju intressant att lyssna på andra och samtala med dem. Även när de är elever.
Det skulle bli intressanta antagningssamtal …

Är Wikipedia neutral, eller positionsmedveten?

www.mdpi.com/1999-5903/4/4/1086

Cap, C.H. Towards Content Neutrality in Wiki Systems. Future Internet 2012, 4, 1086-1104.
Abstract: The neutral point of view (NPOV) cornerstone of Wikipedia (WP) is challenged for next generation knowledge bases. A case is presented for content neutrality as a new, every point of view (EPOV) guiding principle. The architectural implications of content neutrality are discussed and translated into novel concepts of Wiki architectures. Guidelines for implementing this architecture are presented. Although NPOV is criticized, the contribution avoids ideological controversy and focuses on the benefits of the novel approach.

Jag ska utveckla detta i dagarna. Preliminärt tycks det ge stöd till Teun A. van Dijks uppfattning att kunskap är den uppsättning föreställningar som stämmer överens med hegemoniella diskurser. Men vad är alternativet, speciellt för undervisningen?

Alternativet till ”Björklund bestämmer sanningen, och skolan är hans profet” kan inte vara ”anything goes”. Men perspektivmedvetenhet? Diskursmedvetenhet? Dekonstruktion, kritisk analys? Jag tror att det kan ge något …

Sexualitet

Jag förbereder en föreläsning om sexualitet. Några länkar som är bra att ha:
Ungdomsmottagningen på nätet:
Vi jobbar utifrån ett normkritiskt perspektiv. Det innebär att vi tydliggör och ifrågasätter normer som påverkar individers möjlighet till makt på olika nivåer. Att tillhöra en norm, något som anses vanligt och inte brukar ifrågasättas, innebär fördelar. Ofta blir fördelarna synliga först om man bryter mot normen. En vit heterosexuell man utan funktionsnedsättning har till exempel lättare att göra sin röst hörd än en homosexuell kvinna med icke-svensk bakgrund. Ju färre normer man passar in i, desto mindre möjlighet ges man att påverka. Motsatt har den som befinner sig inom en norm en sorts outtalad rätt att uttala sig om dem som befinner sig utanför.
Skepchick:
… varför inte ta en lite tankeställare. Är du ärlig mot dig själv och dina nära och kära? Har du gjort ett aktivt och informerat val i hur du lever ditt liv? Vare sig det är innanför eller utanför normen. Och att ta sig en tankeställare kan som biverkan också göra att du kanske lär dig mer om hur människor som inte är så lika dig fungerar. En rätt bra biverkan, eller hur?
RFSL Ungdom: Bryt (3:e upplaga)
RFSL Ungdom: Under huden. Sexualundervisning och normkritisk pedagogik.
RFSL: Någonstans går gränsen - Lärarhandledning om kön, sexualitet och normer i unga människors liv.
Material som kan köpas från Rädda Barnens ungdomsförbund:
O(s)köna normer: normkritiskt metodmaterial (2010)
Varför måste man inte komma ut som hetero? (2009)

Material för (främst) förskolan och yngre barn: http://www.jamstallt.se/docs/material.htm
För vidare läsning:
Brade et al, I normens öga. Metoder för normbrytande undervisning (2008)
Kumashiro, Troubling Education. Queer activism and Antiopressive pedagogy (2002)
Martinsson & Reimers (red.), Skola i normer (2008)
Martinsson et al, Norms at Work: Challenging Homophobia and Heteronormativity (2007)

_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/_/

”Det är viktigt att inte tanklöst fördöma människor som har en annan inriktning än vi själva”.
(Puls Biologi 1999, Natur & Kultur.)
Vad döljs?
Makten (inte ”det är fel att några har makt att döma, utan ”använd inte din makt, i alla fall inte på ett tanklöst sätt”).
Normaliteten (föreställning om ”vi själva” - inte ”man själv”)
döljs: mångfald, istället indikeras ”vår inriktning” och ”andras inriktning”)
Fokus på de andra (inte ”varför blir du så rädd att du fördömer?”, utan fokus på en normaliserad fördömande-process: det är så vanligt att man fördömer andra att man behöver uppmana folk att sluta med det)